编者按：近年来，随着各国“德语热”的持续高涨，德语学习者人数也日渐上升。在此背景下，如何更好地架构并教授DaF课程成为了相关专业领域教师的重要议题。在此议题之下，各教师强调，除语法和词汇的学习之外，国情课也应该受到重视。通过该课程，学习者将进一步了解德语国家的社会运作模式与文化背景，在更有效地掌握德语语言的同时，提升自身文化意识和文化素养。而为了更好地发挥国情课的作用，教师在教学过程中应该注意哪些方面？本篇重点阐述德国教师在教授国情课时的教学理念以及相关领域教授对此的看法。

本文为浙外德国研究中心“教科资讯”栏目第37篇(总第106篇)。

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在国外针对非母语者的德语课堂(der Unterricht „Deutsch als Fremdsprache“ ，以下简称DaF课堂)上，学习者的学习内容往往不局限于语法和词汇，德语国家的国情文化也是其学习过程中的重要组成部分。

德国人端着大啤酒杯，吃着白肠，穿着传统民族服饰的形象一直以来都深入人心。直到现在，德国人也还是以这样的形象出现在一些国际影视剧中。但这无疑是一种刻板印象。因此，为了避免出现这样的刻板印象，“针对非德语母语者”的国情课必须体现德国的区域多样性，并涉及广泛的主题领域，包括：地理和文化、历史、制度、饮食以及风俗习惯。

那么，德国的国情课(Landeskunde)是如何设置的，又能达到怎样的效果呢？

1. 从德国到德语地区

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长期以来，针对非德语母语者的国情课往往将德意志联邦共和国和前德意志民主共和国当做德语语言和文化的主要区域。然而国家的边界和语言的边界并不一致。20世纪80年代末，来自奥地利(A)、德意志联邦共和国(B)、瑞士(C)和前德意志民主共和国(D)的德国教师协会(Die Deutschlehrerverbände)代表召开会议，就如何在德国国情课中体现语言和文化的多样性进行了探讨。1990年，德国教师协会发布22条ABCD论纲(ABCD-These)，最终确立了应在多大程度上将整个德语区的区域和跨国界方面纳入到国情课之中。

国际德国教师协会称，迄今为止，这些论纲已为官方德语地区德语课堂的多样性奠定了基石。因此，所有以德语为官方语言的国家都应被考虑在内。而这些论纲也为DaF教学中所谓的DACH(L)原则奠定了基础，其中德国(D)、奥地利(A)、瑞士(CH)以及列支敦士登(L)是主要的德语国家。提出这一原则的目的是将德语国情课从国家边界的概念中解放出来。即使目前部分教学者仍坚持民族观念，各国的国家机构也仅出于国家利益而进行语言培训，但上述理念仍在实践中取得了许多进展。维也纳大学“德语作为外语和第二外语”助理教授汉内斯·施威格(Hannes Schweiger)表示，很明显，许多语言教学机构正在日常工作中解决跨国界的社会文化问题。

2. 规避刻板教学，尊崇文化多样性

除跨国界的教学理念外，教学方法的应用也取得了很大进展。在20世纪90年代，国情课的教学重点仍是将本国文化和外国文化进行跨文化比较，典型的问题就是“我们是怎样的？他们又是怎样的？”。施威格认为，国情课不应局限于这种简单的跨文化比较，更应通过社会的不同视角，在DaF课程中展开探讨。在专业教学人员看来，人们的思维随着时间而发生了变化。人们开始认识到，这世上不是只有一种德国文化。因此，我们应在所有课程中贯彻文化多样性理念。

施威格认为，教师在进行德语教学时要避免两个主要误区：一方面，教师应避免固化所谓的刻板印象，如“德国人都特别守时”的这类说法。另一方面，应避免文化割裂(Kulturalisierungen)。该理念强化了“我们”和“他们”的心理划分，人们由此也被纳入其原籍国的集体文化认知中。比如，教师不应询问学生“在你的国家中情况是怎样的？”等问题。施威格认为，这样的问题具有排他性。教师的问题应从国家视角转变为个人视角，询问学生本人对此的习惯和看法。总而言之，课堂应在这样不断反思的过程中逐渐解决诸如刻板印象和文化割裂的问题。

3. 摒弃灌输式教育，创造活跃课堂

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一直以来，教师们都面临着同样的问题：如何引起学生对课堂的兴趣？德国比勒菲尔德大学担任DaF教授的厄威·科雷克(Uwe Koreik)博士表示，将国情课变得生动有趣是激发学生对德语文化兴趣的重要手段。例如，类似于“‘德国’的首都叫什么名字？”“德国有多少居民？”等的提问方式就能使学生兴奋起来。反之，灌输式的课程则难以取得成效。对此，科雷克表示，该灌输式的教学形式终将成为无用之功。

萨克森州教育与学校发展研究所(Sächsische Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung)称，以行动为导向的国情课更具优势。为激发学生语言学习的兴趣，教学者们需要针对课程设计更灵活的教学模式。对此，科雷克以自己的学习经历进行了举例说明：当他处理一个极其枯燥的话题时，比如德国选举制度，他没有选择用文本进行导入，而是让他的英国学生模拟了一场学生议会。议会过程包括政党、候选人辩论发言以及选举人投票。学生们按照德国和英国选举法各计算一次后，发现选票结果截然不同。在学生的兴趣被完全激发出来后，科雷克才开始分发学习材料。显然，体验过一场议会的德语学习者已经能够自主回答材料中出现的问题了。

4. 运用数字媒体，虚拟体验德国文化

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教师在教授国情文化导览课程时也会面临一个特殊的挑战：DaF的学生往往并不在德语地区学习德语。这就意味着，学生无法实地体验德国的日常文化。例如，在东京的学生就不能用德语向路人问路或阅读德语菜单，更没有机会和母语者进行交流。

因此，数字媒体在DaF国情课中就起到了特殊作用。数字媒体能够以多种形式帮助学习者拓展德语学习空间。学习者除了能参观虚拟博物馆外，还能够在德语影视剧以及播客中感受到真实的德国语言和文化。而街景，谷歌地图等服务给学生提供了在德国城市体验虚拟漫步的可能性。这样一来，即使身处德国境外，“语言景观”(“Linguistic Landscaping”，即指在公共场所寻找和分析书面语)也不再受到区域限制。

然而，科雷克指出，教学人员应谨慎使用数字媒体以及传统媒体。另外，在仔细观察后，还应将观察结果进行分类：那里的人是怎么样的？男人和女人都做什么工作？因为这些东西都隐含地呈现出该德语国家的真实形象。

5. 克服自身狭隘，加强文化理解

实际上，教师的文化理解水平也是影响国情课教授的一个主要因素。教师不仅要了解德语地区文化，还要尽可能多地了解在国情课中所涉及到的其他国家文化。如果教师仅仅站在德国文化的视角进行教学，很快就会遇到新的问题。

科雷克说：“就比如几年前的德福语言成绩中，白俄罗斯地区的德语语言学习者们在听力和阅读理解中取得了最佳成绩。”然而在表达正反议论观点时，他们的成绩却明显落后。该现象最终在他与白俄罗斯教师的交谈中得到解答：早在十年前，学生们就已经不在母语课堂中练习写作议论文了，这也意味着他们缺乏该方面的练习。因此，在科雷克看来，DaF老师必须根据不同的教学对象国家做好相应的课堂准备工作。

6. 重视语言和文化的相互作用

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对于DaF教师经常在培训工作中忽视文化知识传播的这一现象，科雷克表示批评。对此他们反驳道：“人们能够快速了解一个国家和人民，却难以解决语法方面的困难。人们甚至需要通过大学研讨会来讨论语法问题。”然而事实上，语言和文化知识相辅相成，相互促进。只有这样，教师才能帮助学生对不同德语地区形成差异化的认识。

总结

国情课能够以及应该做些什么？多年来，专家们对这一问题的讨论从未间断，相关科学方法、培训重点和教学手段也层出不穷。尽管如此，还是有人会发问，到底什么是“典型的德国人”？这个问题显然难以用简单的语言去回答。教师只有在更多元的教学理念和不断的反思中去优化国情课程，才能让学生感知到最真实的“德国人”。

特邀评论：

国情课(德语：Landeskunde)已经是外语教学的重要组成部分之一。德国学界对国情教学法的理论探讨与课堂实践起步较早，其教学理念和方法按提出时间顺序可分为以下5类：

1）“概况与数据型教学法”(faktische Landeskunde)，其特点在于教学材料多采用介绍性文字、统计数据和图表等，以传播德语国家知识为主要目标，代表性教材包括德国市民教育联邦管理局提供的网络资源教程《德国国情概况》(Tatsache über Deutschland )。

2）“认知型教学法”(kognitive Verfahren)，旨在提高学生认知能力，注重加强各知识板块之间联系，从而促进学生对目标语国家的理解。

3）“交际型教学法”(kommunikative-Verfahren)沿承Piepho (1974) 对“交际能力”的定义，视学生交际能力的培养为外语课程的核心任务。

4）运用“跨文化教学法”(interkulturelle Verfahren)的国情教学鼓励引导学生探索、发现目的语国家和母语国家之间在社会、文化、语言之间的异同，提升学生对文化差异的敏锐度，从而更好地帮助学生进行跨文化交流。在“跨文化交际”理念的引导下，国情课程自上世纪90年代起修订了系列相关教材，包括1993的《典型的德国人》(Typisch deutsch?)，1997年的《文化之间》(Zwischen den Kulturen)和1999年的《矛盾》(Widerspruch),其中93年的《典型的德国人》系德国最早几部融合国情学习和语言训练的独立国情教材之一。单从教材的名称中即可见，在国情教学研究中，对“德国文化”的内容阐释与视角界定已成为一个研究焦点，跨文化交际理论中的“模式固见(Sterotype)”被更广泛地应用到德语教学研究中。我国亦有学者对“模式固见”与跨文化能力培养开展过深入研究(参见：李媛、范捷平 2007；范捷平 2003)。

5）结合近几年的研究趋势可知，“解释讨论型教学法”(diskursive Verfahren)作为一种新方法被更广泛地应用于课程及教材建设中。该方法一方面批判了跨文化交际中文化对象的二分法，另一方面把文化和国情看作一个复杂的有机体，以通过探讨和解释深化对“文化”和“国情”等核心概念的理解，所以可视为对跨文化国情教学法的补充。在选题上，随着“文化”概念的逐渐拓展与渗透以及教材编写者对国情教学方法上理念的更新迭代，教学材料的编排呈现出“内容日常化”和“文化多元化”这两大趋势。对德语国家文化的定义从先前的“高雅文化(Hochkultur)”过渡到“日常文化(Alltagskultur）”。由于“高雅文化”过渡到“日常文化(Alltagskultur)”，这也导致了日常语言更加频繁地进入了教材(如短信语言等)，因为语言是文化载体的象征。而在“德国文化”的阐释和理解上，一种旨在经由探讨获得理解的“他者视角”得到应有的重视，并在很大程度上贯彻了“文化多元化”的研究趋势。

评论员简介：

王佳懿，德国马尔堡大学对外德语专业博士，浙江外国语学院德国研究中心兼职研究员、西方语言文化学院德语系讲师。主要研究方向为德语教学和跨文化研究。

参考资料：

1. 德国网站bildungsklick.de5月18日报道：国情文化课：什么是“典型的德国人”？

https://bildungsklick.de/internationales/detail/typisch-deutsch-was-soll-das-sein-landeskunde

2. ABCD-Thesen: zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht[J]. Fremdspache Deutsch 3: 60-61.

3. Koreik, Uwe (2011): Zur Entwicklung der Landeskunde bzw. der Kulturstudien im Fach DaF/DaZ. In: Info DaF, 2011: 581-604.

4.《跨文化交际中模式固见发展变化动态分析》李媛、范捷平 原发期刊：《外语教学与研究》2007年第2期第123-127页。

5.《论“Stereotype”的意蕴及在跨文化交际中的功能》范捷平 原发期刊：《外语与外语教学》2003年第27-30页。

6.《德语国情教学的发展分析》朱谕 原发期刊：《吉林省教育学院学报》2014年第2期第78-80页

供稿 | 戴澳归 王佳懿

排版 | 王思琪

编辑 | 徐佳鑫

初审 | 程静

终审 | 陈洪捷 吴卫东